Особенности общения младших школьников во внеурочной деятельности. Групповые формы взаимодействия младших школьников

Для основной школы

Использование животных для опытов: научная необходимость или жестокость людей? (Биология.)

Может ли наука быть безнравственной? (Физика.)

Является ли экономический рост в мире безусловным благом для людей? (Экономика.)

Нужно ли малым народам стремиться сохранять свой язык и культуру? (География.)

Согласны ли вы со словами И. Карамазова «Если Бога нет, значит, всё позволено»? (Литература.)

Реформы Петра I - шаг к цивилизованному обществу или насилие над страной? (История.)

Опасна ли для общества агрессия в кино и на телевидении? (Искусство.) И т. п.

Ценностная составляющая привносится в содержание познавательной деятельности школьников и тогда, когда педагог акцентирует внимание детей на нравственных проблемах, связанных с открытиями и изобретениями в той или иной области познания. Например, можно обратить внимание школьников, увлекающихся физикой, на двойственное значение для человечества открытия способа расщепления атомного ядра, а с интересующимися биологией можно затронуть проблему генной инженерии и рассмотреть этический аспект клонирования. Внимание школьников можно акцентировать и на экологических последствиях открытия дешёвых способов изготовления синтетических материалов, на гуманитарных последствиях Великих географических открытий для народов Нового света и т. п. А можно предложить задуматься о том, к чему ведут новые научные открытия: к улучшению условий жизни человека или ко всё новым жертвам?

Позитивное отношение к знанию как общественной ценности вырабатывается у школьника в том случае, если знание становится объектом эмоционального переживания. Наиболее удачными формами здесь могут быть, например, школьный интеллектуальный клуб «Что? Где? Когда?» (здесь знание и умение его использовать становятся высшей ценностью для участников этой уникальной по своему влиянию на умственное воспитание игры), дидактический театр (в нём знания из самых разных областей обыгрываются на сцене, в связи с чем становятся эмоционально переживаемыми и личностно окрашенными), научное общество учащихся (в рамках НОУ осуществляется исследовательская деятельность школьников, поиск и конструирование нового знания - знания своего, искомого, выстраданного).

Достижение результатов третьего уровня (получение школьником опыта самостоятельного социального действия) возможно при условии организации взаимодействия школьника с социальными субъектами в открытой общественной среде. Наиболее эффективно это может происходить во время проведения социально ориентированных акций. Например, заседания кружка любителей литературы, организуемые для воспитанников детских домов или обитателей домов престарелых, могут стать фактором приобретения школьниками опыта социального действия.

В рамках работы клуба любителей книги или вечеров семейного чтения можно проводить социально ориентированные акции по сбору книг для библиотеки сельской школы, находящейся в глубинке.

В кружках по предметам школьники могут изготавливать наглядные пособия или раздаточный материал для учебных занятий в школе и передавать их в дар учителям и ученикам. Деятельность предметных факультативов может стать социально ориентированной, если его члены возьмут индивидуальное шефство над неуспевающими школьниками младших классов.

Деятельность членов научного общества учащихся рекомендуется в этой связи ориентировать на исследование окружающего их микросоциума, его злободневных проблем и способов их решения.

Исчезающие биологические виды нашего региона: стратегии спасения.

Способы решения конфликтов и преодоления агрессии

в школе и семье.

Химический состав популярных детских напитков и проблемы здоровья.

Способы энергосбережения в школе и формы энергосберегающего поведения учеников и учителей.

Отношение к старикам жителей нашего микрорайона.

Подобные темы могут быть темами исследовательских проектов школьников, а их результаты могли бы распространяться и обсуждаться в окружающем школу сообществе.

2.2. Проблемно-ценностное общение

Проблемно-ценностное общение, в отличие от досугового общения, затрагивает не только эмоциональный мир ребенка, но и его восприятие жизни, её ценностей, смысла. Проблемно-ценностное общение школьников может быть организовано в форме этических бесед, дебатов, тематических диспутов, проблемно-ценностных дискуссий.

Для достижения результатов первого уровня - приобретения школьниками социальных знаний, понимания соци­альной реальности и повседневной жизни - оптимальна форма этической беседы.

Этическая беседа - это не лекция педагога по морально-нравственной проблематике. Это обращенное к слушателям развёрнутое личное высказывание инициатора беседы, проникнутое неподдельными эмоциями и переживаниями и обязательно нацеленное на получение обратной связи от слушателей (в виде вопросов, ответов, реплик). Предметом общения здесь выступают морально-нравственные коллизии , представленные в реальных жизненных ситуациях и художественных текстах.

Хорошо организованная беседа - это всегда гибкое сочетание программирования и импровизации. У педагога должны быть в наличии ясное представление и умение удерживать основную нить разговора и одновременно разные сценарии развития коммуникации. Например, обсуждая с воспитанниками тему «Цель оправдывает средства?», приводя исторические и литературные примеры разных ответов на этот сложный вопрос, педагог должен подвести школьников к тому, чтобы они «примерили» эту проблему на себя. В частности, в определённый момент разговора он может ввести обращенную к кому-либо из участников беседы коллизию: «Такая ситуация: у тебя есть идея, которая очень дорога тебе и которую ты мечтаешь реализовать. Но есть люди, которые эту идею не разделяют и противятся её осуществлению. Если они будут продолжать упорствовать, у тебя ничего не получится. Как ты поступишь с этими людьми?»

Выслушав ответ ученика (возможно, нескольких детей), педагог может предложить ему (им) несколько сценариев поведения, например: а) заставить этих людей подчиниться твоей воле, не тратя времени на пустые, ненужные разговоры; б) пытаться переубедить их, а если не получится, сделать по-своему; в) постараться найти у каждого из противников слабое место и действовать; г) выслушать возражения оппонентов, вместе с ними прийти к общему мнению, а если не получится, то отложить реализацию своей идеи.

А дальше педагог должен быть готов к разным сценариям продолжения общения с активными участниками беседы в присутствии остальных слушателей. Так, в случае выбора кем-то из школьников варианта «а» или «в» необходимо постараться вывести ученика на последствия принятого решения. При выборе ответа «б» необходимо показать школьнику, что его решение всего лишь отсрочка действия. В то же время педагог должен понимать, что такой выбор - знак определённого борения между желаниями осуществить идею и избежать негативных последствий для других, и за это стоит «зацепиться» и помочь ученику углубиться в свои размышления. Если же школьник выбрал вариант «г», то можно попросить его дать развёрнутое обоснование выбора, с тем чтобы понять, насколько этот выбор осмыслен и искренен.

В рамках этической беседы основной канал общения - Педагог-Дети. Эта форма не предполагает активной коммуникации школьников между собой (максимум допустимого - обмен детей непродолжительными репликами). А без отстаивания своего мнения перед лицом другого, особенно сверстника (он равен мне, поэтому в случае неудачи трудно всё списать на превосходство в возрасте, опыт, знания), непросто понять, готов ли ребёнок всерьёз отвечать за свои слова. Иными словами, ценит он то, что утверждает, или нет.

Понять это можно, например, участвуя в дебатах. Эта образовательная форма способна при правильном использовании обеспечить достижение результатов второго уровня - формирование позитивных отношений школьника к базовым ценностям нашего общества и к социальной реальности в целом.

Образовательная технология «Дебаты» весьма популярна сегодня и многократно описана в педагогической литературе. Поэтому остановимся лишь на главном. В дебатах участвуют две стороны: утверждающая (команда, защищающая тему общения) и отрицающая (команда, опровергающая тему). Тема общения формулируется как утверждение. Цель сторон - убедить судей (экспертов) в том, что ваши аргументы лучше, чем аргументы вашего оппонента.

Дебаты устроены по ролевому принципу: участник может защищать перед судьями ту точку зрения, которую в реальности не разделяет. Именно здесь и заложен мощный воспитательный потенциал этой формы: подбирая доказательства в пользу точки зрения, которая ученику изначально не близка, слушая и анализируя аргументы оппонента, он может прийти к такому серьёзному сомнению в собственных установках, что вплотную окажется перед необходимостью ценностного самоопределения. В то же время в игровом характере общения есть подвох: перед участниками дебатов не стоит задача перехода к практическому действию, и определённая несерьёзность происходящего ощущается практически всеми.

Задача перехода к практическому действию изначально стоит перед участниками проблемно-ценностной дискуссии. Обсуждение строится таким образом, чтобы человек встал перед выбором: действовать или нет? Именно эта образовательная форма призвана содействовать достижению результатов третьего уровня - получению школьниками опыта самостоятельного социального действия.

Цель проблемно-ценностной дискуссии - запуск социального самоопределения подростка и подготовка его к самостоятельному социальному действию. Предметом рассмотрения в такой дискуссии являются фрагменты и ситуации социальной реальности. Очевидно, что самоопределение пойдет тем успешнее, чем более конкретными, близкими и интересными будут эти фрагменты и ситуации для учащихся.

На первый взгляд для молодого человека нет более близкого и интуитивно понятного социального контекста, чем контекст городской (сельской, поселковой) жизни. И в то же время специальных мест и пространств, где бы ученик мог углубить своё понимание жизни малой родины, нет. Получается, что этот социальный контекст, будучи самым близким, воспринимается учащимися весьма поверхностно. Именно поэтому ключевой темой проблемно-ценностных дискус­сий может быть тема «Участие молодёжи в жизни города (села, посёлка)».

При подготовке к проблемно-ценностной дискуссии необходимо проведение локальных социологических исследований , выявляющих наиболее интересующие школьников социальные темы. Например, в одной из школ Москвы был сформирован следующий список тем:

1. Реализация интересов и потребностей молодёжи в сфере досуга, культуры и спорта в Москве .

2. Адекватность устройства городской среды (архитектурный облик, уличные ландшафты, рекреационные зоны) потребностям и устремлениям молодого поколения.

3. Продуктивная занятость и трудоустройство молодёжи в Москве.

4. Взаимоотношения между группами молодежи в Москве.

5. Транспортные проблемы города: роль и место молодого поколения в их решении.

6. Роль и место молодежи в информационном пространстве города.

7. Доступность качественного образования для молодёжи столицы.

8. Позиция юных москвичей в деле сохранения культурного наследия столицы.

9. Экология Москвы и позиция молодёжи.

Для того чтобы задать такие темы в проблемном ключе и сделать их открытыми для понимания и обсуждения, необходимо подготовить тексты, связанные с жизнью города (села, посёлка), которые проблематизировали бы восприятие учащимися указанных тем.

Проблемно-ценностная дискуссия - групповая форма работы. Педагог в этой форме выстраивает работу группы как последовательность ряда шагов.

Первый шаг - организация встречи ученика с социальной ситуацией как проблемой.

Если социальная ситуация не будет выстроена как проблемная, то она может стать не столько объектом понимания, сколько объектом познания ученика и будет воспринята им как учебная задача. Тогда не произойдет включения понимания как универсального способа освоения мира человеком, в котором, наряду с теоретическим знанием, существенную роль играют непосредственное переживание, различные формы практики и формы эстетического постижения.

Универсальным средством построения ситуации, отвечающей требованиям смысловой наполненности, проблемности, ценностности, является текст (в нашем случае текст, описывающий социальную ситуацию). Однако, как показывает практика, сам факт встречи школьников с текстом не всегда и не для всех из них перерастает в ситуацию понимания смысла текста. Кто-то смог прочитать текст, извлечь основной смысл и коннотации; кто-то увидел текст с одной точки зрения, извлёк основной смысл и не обнаружил дополнительные; кто-то вообще не понял смысла текста.

В столь противоречивых условиях от педагога требуется новый шаг в направлении усиления понимания учеником текста. Средством, обеспечивающим этот шаг, выступает проблематизация как специальная работа педагога по выявлению противоречий в содержании сообщений, способах работы и демонстрируемых учеником целях. Каково содержание педагогической проблематизации? Речь идёт о нескольких способах, которые можно комбинировать.

Во-первых, после понимающего прочтения текста учащимися можно предложить одному из них проговорить своё понимание или непонимание, поставив тем самым остальных в ситуацию выбора - соглашаться или не соглашаться со сказанным. Далее можно попросить школьников выразить своё отношение к высказанной позиции. Во-вторых, можно к уже проявившемуся пониманию (непониманию) развернуть вопросы. В-третьих, можно продемонстрировать, разыграть непонимание высказанного учащимся мнения, побуждая его к уточнению, более глубокому обоснованию позиции. В-четвёртых, можно согласиться с высказанной точкой зрения, а затем сделать из неё абсурдные выводы (здесь необходимо избежать высказываний, способных нанести обиду ученику). В-пятых, в случае отсутствия каких бы то ни было высказываний можно их спровоцировать, выразив от своего лица довольно радикальное понимание ситуации (здесь нельзя переступать этическую грань).

Реализуемая педагогом проблематизация должна привести школьников к осознанию слабых мест своей точки зрения, привлечению новых средств понимания. В то же время ситуацию проблематизации необходимо удерживать до тех пор, пока не возникнет содержательный конфликт между позициями, в который будет втянуто значительное число участников. В этот момент педагог должен перевести свою деятельность из плана проблематизации в план организации коммуникации.

Коммуникация здесь особая - позиционная. В отличие от классической дискуссии, где субъект сосредоточен, главным образом, на высказывании своего мнения и убеждении других в его истинности, в позиционном общении субъект ищет место своей позиции среди других: он определяет позиции, с которыми можно кооперироваться и необходимо конфликтовать, и те, с которыми нельзя вступать во взаимодействие ни при каких обстоятельствах. И всё это взвешивается на весах предстоящего социального действия.

Педагог тоже включён в позиционное общение. При этом существует реальная опасность, что его позиция будет доминирующей в системе детских позиций (например, из-за высокого авторитета). Чтобы избежать этого, педагог должен сформировать собственную личностно-профессиональную позицию как организатора позиционного общения. В личностной проекции - это позиция Взрослого, в профессиональной проекции - это позиция рефлексивного управляющего.

Эго-состояние Взрослый вкупе с двумя другими эго-состояниями - Родитель и Ребёнок - образует, по мнению Э. Берна, личностную матрицу человека. В отличие от Родителя и Ребёнка, обращенных в прошлое, к опыту, в воспоминания, Взрослый принимает решения, исходя из ситуации, которая наличествует сейчас, в данный момент, здесь и теперь.

Позиция рефлексивного управляющего альтернативна позиции манипулятора. Суть её - организация рефлексии у школьников и «поддерживание» ситуации самоопределения и самостоятельного мышления по поводу их проблем. Манипуляцией же будет «подхватывание», рефлексивное «оформление» и «использование» активности других в своих целях.

Главная цель позиционного общения школьников - «прорыв» их в иной контекст понимания смысла: не только Я - Текст, как на первом этапе работы, но и Я - Другие - Текст. В процессе коммуникации друг с другом и педагогом они, по сути дела, впервые со всей очевидностью обнаруживают, что собственное понимание не только не единственное, но и недостаточное, что оно может быть обогащено другими пониманиями и, в свою очередь, обогащать других. Осознание этого может послужить основой стремления школьников рассматривать разные позиции для полноценного понимания смысла социальной ситуации и перехода к самостоятельному социальному действию. В силах педагога - способствовать углублению подобного осознания, что требует организации рефлексии учениками итогов дискуссии.

Организующая роль педагога здесь включает предоставление учащимся на выбор той или иной формы фиксации рефлексивной позиции (ответы на вопросы, продолжение незаконченных предложений, интервью и т. д.) и её выражения (устного, письменного, художественно-образного, символического), а также поддержание динамики рефлексивных процессов. Замечательно, если педагогу удаётся привлечь к дискуссии (и особенно к рефлексии) внешних экспертов - представителей того социума, который обсуждают школьники. Их присутствие и мнения - мощнейший фактор повы­шения социальной значимости происходящего.

Этап рефлексии завершает процесс взаимодействия педагога и школьников в проблемно-ценностной дискуссии. Однако в своей идеальной представленности это взаимодействие не прекращается, находит продолжение в сознании участников. По словам, «уходя из общности, личность уносит с собой попытку самостоятельно воспроизводить общность». Покидая реальный процесс взаимодействия с педагогом и сверстниками, школьник уносит с собой попытку его самостоятельного воспроизведения уже в иных обстоятельствах собственной жизни.

2.3. Досугово - развлекательная деятельность

(досуговое общение)

Достичь в досугово-развлекательной деятельности школьников воспитательных результатов первого уровня (приобретение школьниками социальных знаний, первичного понимания социальной реальности и повседневной жизни) можно в рамках такой хорошо известной формы, как культпоход в театр, музей, концертный зал, галерею.

Впрочем, культпоход культпоходу рознь. Например, обычно посещение школьным классом театра проходит по следующей схеме:

Распространитель театральных билетов приходит в школу;

Праздничный «огонёк» предполагает такие атрибуты кафе, как столики (не более восьми), приглушённое освещение, угощение и т. д. Здесь организуется приём пищи, показ художественных номеров (различного уровня импровизации, как специально подготовленных, так и разыгранных на месте без предварительных репетиций), совместное пение и/или танцы.

В зависимости от задаваемого контекста вечер общения может выглядеть как античный симпозиум, заседание английского клуба, деревенские посиделки, петровская ассамблея, аристократический салон, официальный приём, былинный пир, купеческое чаепитие, девичник (мальчишник), театральный капустник и т. п.

Организационно ход вечеринки находится в руках у распорядителя, который вовлекает участников в совместное действие, определяя характер взаимодействия, движение центра внимания (от одного столика к другому). Последнее обстоятельство диктует такое размещение столиков, чтобы из-за любого из них можно было увидеть действие за другим столиком. Кроме того, целесообразно оставить площадку для демонстрации заранее подготовленных сложных номеров либо для танцев. Немаловажно также решение таких вопросов, как правильное размещение участников вечера, вкусное угощение.

Развлечения на вечере общения могут включать конкурсные задания, которые, как правило, бывают кратковременными и охватывают всех участников (в качестве зрителей либо исполнителей). Конкурсных заданий в ходе программы должно быть не более десяти. Самыми органичными вариантами развлечений на вечере общения являются также игра в фанты и лотерея. Использование фантов предполагает вначале какие-либо шутливые испытания, когда у проигравших изымаются личные предметы. Чтобы игра в фанты привлекала максимальное число присутствующих, необходимо сделать испытания разнообразными и попытаться собрать фанты у всех. Соответствуют духу вечера общения в импровизиро­ванном кафе пародии, шаржи и розыгрыши.

При проведении этой формы возможно использование элементов ролевой игры: распределение индивидуальных и командных ролей. Командой становятся участники, сидящие за одним столиком. В вечеринке может присутствовать соревновательность, однако конкурсное начало должно быть ненавязчивым. Совместное общение участников вечера имеет специально организованную часть, это может быть рассказ о каких-либо забавных событиях, приключениях. Так как интересный рассказ сымпровизировать многим школьникам в достаточной степени сложно, организаторы применяют домашние заготовки, словесные игры: «Блокнот интерпретатора», «Алфавитная концовка», «Поспорим с Великими», сочинение необыкновенных историй и т. п. Используется такой вариант проведения вечера общения, когда совместное общение строится как реакция на монологи ведущего либо какого-нибудь специально подготовленного гостя.

Для того чтобы досугово - развлекательная деятельность школьников начала обеспечивать достижение воспитательных результатов третьего уровня (получение детьми опыта самостоятельного общественного действия), ее необходимо перенести в общественное пространство. Иными словами, начать строить досуг других людей, не попадающих в категорию близких. Например, можно организовать в микрорайоне школы ярмарку.

Ярмарка (народное гуляние) - развёрнутое на определённой площадке совместное развлечение, предполагающее вовлечение участников в различные аттракционы. Примером могут служить разработки проведения новогоднего праздника, выполненные под руководством СП. Афанасьева: «Новый год на Дерибасовской», «Зимняя ярмарка», «Двенадцать месяцев», «Новый год в международном аэропорту». Игровой идеей (материалом), положенной в основу разновидностей гуляния, могут быть улица, район города, где проходит развлечение, а также место, предназначенное для этого специфического времяпрепровождения.

выделил процедуры, акты и ситуации, присущие ярмарке-гулянию.

Во-первых, это свободное движение участников по всему пространству, где расположены площадки - аттракционы. Вовлечение в аттракционы обычно обеспечивается следующим образом: за участие в аттракционах выдаются жетоны, которые можно обменять на что-либо вкусное или полезное. Существует возможность развернуть целую экономическую игру. Известны случаи, когда в самом начале и финале ярмарки жетоны обменивались на настоящие деньги. Несколько иной механизм вовлечения участников в аттракционы предусмотрен в методической разработке «Новый год на Дерибасовской». Здесь участники тратят свои жетоны, получая за них карточки со словами. Тот, кто сможет собрать из полученных слов целую фразу или несколько фраз, становится победителем и получает специальный приз. Во-вторых, следует определить специфику аттракциона как конкурса, не требующего особых умений, длительного времени на выполнение задания. В-третьих, ярмарка обычно начинается общим сбором, где объясняются правила игры, могут быть названы призы, которые ждут участника, набравшего наибольшее число жетонов. В-четвертых, финал ярмарки может проходить в виде аукциона-распродажи, где участники смогут освободиться от оставшихся у них жетонов, приобретая памятные призы и сувениры.

Алгоритм проведения ярмарки включает:

Общий сбор, который может сопровождаться линейкой, карнавальным шествием;

Свободное движение участников по пространству;

Свободный выбор аттракциона и участие в нём;

Финальный сбор, с аукционом или без него.

2.4. Игровая деятельность

В многообразии определений игры в качестве опорного приведём следующее: игра есть действие, протекающее в определённых рамках места, времени, смысла в обозримом порядке и по добровольно принятым правилам, вне сферы материальной пользы и необходимости; сопровождается настроением и чувствами подъёма и напряжения, отрешённости и восторга (Й. Хейзинга).

Как отмечает, во всех известных гуманис­тических авторских школах прошлого и настоящего игра была и остаётся одним из краеугольных камней их существования. Почему же так важна игра для педагогической деятельности?

Во-первых, игра расширяет сферу педагогической деятельности, обогащает профессиональную позицию педагога так; называемой игровой позицией.

Игровая позиция педагога, по мнению, вытекает из двух основных признаков игры - двуплановости и роли. Двуплановость - развёртывание игрового поведения сразу в двух пространствах: в реальных обстоятельствах и в условном пространстве, где хозяева - не задачи реальной деятельности, общения, а отвлеченные от реальности воображаемые условия. Форма существования двуплановости - роль, ролевое поведение: поведение, общение по правилам, задаваемым воображаемыми условиями. Участники игрового общения, игровой деятельности в той или иной степени сознают ролевой характер своего поведения. Отсюда игровая позиция педагога - демонстрируемая, нескрываемая двуплановость поведения педагога, нередко с отчетливой подачей роли.

Игровое общение оказывается мощным воспитательным средством, потому что позволяет педагогу совершать разнообразные маневры в поле делового и личностного общения. При этом деловое поведение оказывается не совсем деловым, а личностное - не совсем личностным. Школьник, воспитанник «вычитывает» из игрового поведения педагога тот из двух смыслов, планов, который ему ближе. И шансы на укрепление контакта повышаются. В игре все немножко неправда, всё немножко не про меня и про тебя, а про роль, и поэтому я свободен принять - не принять, ответить - не ответить на посылаемые мне «воспитательные сигналы». То есть в игре и ребенок, и педагог чувствуют себя свободнее, у них больше пространства для самореализации.

Во-вторых, игра создаёт возможности для со-творчества, совместного творческого развития взрослого и ребёнка.

Co-творчество в игре, по мнению, предполагает:

Субъект-субъектные отношения, когда за каждым участником творческого процесса признаётся право и способность на собственное решение (вне зависимости от возраста и опыта творческой самореализации);

Активную позицию всех субъектов творческого процесса;

Создание и сохранение участниками творческого процесса соответствующей атмосферы на основе воспроизведения всех возможных способов инициирования соответствующего настроя и эмоционального фона;

Сохранение индивидуального стиля творчества каждого.

Желаемый тип педагогического поведения в актах сотворчества детской игры можно описать, используя совокупность следующих рекомендаций:

Обеспечение благоприятной, доброжелательной атмосферы общения;

- «заражение» внутренним ощущением интереса, азарта, необычности, интриги и т. п.;

Отказ от высказывания категорических оценок и резкой критики в адрес ребёнка;

Поощрение оригинальных идей;

Создание условий для упражнений и практики;

Сохранение индивидуального стиля самовыражения ребёнка через отказ от прямого показа, сообщения штампов и стереотипов, прямого научения;

Активизация собственного творческого самовыражения. Как считает известный детский психолог,

На наш взгляд, эти сменяющие друг друга типы игры, если посмотреть на них с точки зрения педагогической организации игровой деятельности, могут спокойно соседствовать друг с другом. Причём, первый тип игры - игра с ролевым акцентом - будет обеспечивать достижение воспитательного результата первого уровня, второй тип игры - игра с деловым акцентом - воспитательный результат второго уровня, а третий тип игры - социально моделирующая игра - результат третьего уровня. Попробуем аргументировать нашу позицию.

Итак, достижение в игровой деятельности воспитательных результатов первого уровня (приобретение школьниками социальных знаний, понимания социальной реальности повседневной жизни) обеспечивается формой игры с ролевым акцентом.

На первый взгляд кажется, что практически каждый педагог имеет общее представление о ролевых играх. На эту тему написано множество самых разных работ. Когда же начинаешь выяснять, что люди вкладывают в это понятие, то скоро становится очевидно, что в отношении ролевых игр существует большая терминологическая путаница.

Например, рассматривает ролевую игру как составную часть деловой игры . Многие полагают, что нет принципиальной разницы между ролевой игрой и театральной постановкой. В такой ситуации мы будем говорить о ролевых играх как играх с ролевым акцентом, т. е. играх, где главное - играть в соответствии с ролью, стараться не выходить из неё.

Вслед за и считаем, что есть три принципиальных отличия ролевых игр от каких-либо других игр.

Во-первых, наличие одной или нескольких сюжетных линий, развитие которых в большинстве случаев зависит непосредственно от предпринимаемых участниками игры действий.

Во-вторых, игра развивается не на словах и не на игровом поле (по крайней мере, не только на нём), а «в живую». То есть, чтобы достичь какого-либо результата, игроку надо куда-то пойти и совершить ряд поступков, а не просто проговорить их для ведущего и остальных игроков, сидя с ними за одним столом.

В-третьих, существует свобода выбора для большинства игроков своей стратегии поведения, ограниченная только изначальной установкой, определяющей образ персонажа, которого предстоит играть, и правилами игры.

Примерный алгоритм создания типичной ролевой игры, по мнению и, состоит из трёх пунктов: подготовка игры, её проведение и обсуждение. Давайте познакомимся с этими пунктами поближе.

1. Подготовка игры

1.1. Первым делом следует понять, для кого будет проведена игра - возраст, состояние группы, межличностные связи, потребности, проблемы и т. д.

1.2. Исходя из этого, следует определить, какие цели и задачи ставятся перед игрой (необходимость снять напряжение в группе, решить какой-то конфликт, продемонстрировать неоднозначность и пути решения актуальной для группы ситуации, отработать навык взаимодействия в экстремальной обстановке, поставить или решить какую-то проблему и т. п.).

1.3. Следующий этап - осознание того, какой типаж игры следует выбрать для решения поставленных задач. Здесь надо быть очень внимательным, так как от этого зависят многие игровые факторы - динамика, плотность и характер взаимодействия отдельных игроков, степень возможной конфликтности в игре, то, как определят для себя дети свои игровые цели, и многое другое. Типаж может быть задан теми внутренними целями, которые определяют для игроков мастера. Соответственно возможны игра-спасение, игра-обсуждение, игра-выбор, игра-изучение, игра-отстаивание, игра-экспансия и т. д. Естественно, что сколько-нибудь сложные игры сочетают в себе несколько различных типажей.

1.4. После того как выбран типаж игры, следует осознать, как в целом выглядит игровой мир. Игра может проходить на историческом (например, Нижний Новгород XII в. или Римская империя II в. до н. э.), фантастическом (планета звезды Альдабаран, будущее Земли, звездолёт), фентезийном (вариации Толкиновской эпопеи или произведений других авторов этого литературного жанра), социальном фоне (современный мир, в котором легко угадать всем известные лица и события - предвыборные кампании в регионах, сложные экономические отношения между различными производственными сферами, межнациональные проблемы и многое другое).

1.5. Выбрав игровой мир, осознав то время, в которое нас перенесёт игра, надо определить границы игрового пространства. Это может быть отдельное замкнутое пространство (бункер , в котором оказываются игроки во время ядерной бомбардировки; плот, плывущий по Миссисипи), населённый пункт (город, в котором есть мэрия, два жилых квартала, городская площадь и полицейский участок), страна (может быть, несколько государств) со своими деревнями, городами, лесами и т. д., планета или ряд планет со своими космодромами и прочее, прочее, прочее... Понятно, что игровое пространство зависит от количества играющих людей, от того, как долго планируется вести игру и, естественно, от задач и целей, которые вы преследуете. Соответственно, если речь идёт о небольших играх, рассчитанных примерно на 1-3 часа, то игровое пространство, как правило, невелико и разворачивается в пределах одного - трех помещений. Это в значительной степени облегчает положение мастера, которому не приходится экономить пространство, разделяя имеющиеся помещения на несколько частей, находить множество комнат и т. д.

1.6. Один из самых сложных и ответственных подготовительных этапов - осознание того, какими путями может развиваться игра. Здесь всё должно быть очень грамотно спланировано. Важно понимать, когда в игре может начаться военный переворот, экологическая катастрофа, т. е. какие-то важные игровые события. Такие события могут быть простимулированы извне, если, например, правителя страны играет «подставной» мастерский игрок или когда в нужное время происходят события, становящиеся причиной других (оракулу приходит видение , которое ему нашёптывает ведущий игры, что в племени есть предатель, носящий на шее амулет в виде кувшинки; по стране проходит ураган, разрушающий все строения).

Мастера игры должны запланировать ряд событий, которые с большой вероятностью определённым образом повлияют на дальнейшее развитие событий. Вообще сюжетных линий, идущих параллельно, должно быть несколько (война за спорные территории, внутренний конфликт между различными политическими силами, развитие у людей, обитающих в отдалённых посёлках, магических способностей или других положительных мутаций). Таким образом, сюжет игры становится довольно сложным, с большим количеством конфликтов; у игроков появятся цели, достижение которых будет возможно, только если будут ущемлены интересы других и т. д. У каждого игрока будет выбор того, чем ему можно заняться в конкретный момент времени.

1.7. Помимо сюжетных линий, влияющих на развитие игры, предусматривается так называемая фоновая деятельность. Она происходит вне зависимости от того, что делается в игре в целом. Необходима фоновая деятельность для поддержания жизни или соблюдения определённых традиций (сбор урожая, ремонтные работы постоянно выходящей из строя производственной линии, обряд перед охотой, регулярно проводимые выборы в государственные органы, выпуск газеты). Фоновая деятельность определяет отношения в микрогруппах, предполагает получение некоторых навыков, обеспечивает необходимое игровое напряжение, служит для заполнения игровых пауз, когда основные сюжетные линии по тем или иным причинам затухают.

1.8. Затем наступает этап определения и прописывания законов игрового мира и того, каким образом они моделируются. Законы могут быть:

Социальными (сбежавшему от хозяина рабу при поимке вырывается язык - моделируется наклеиванием скотча на рот);

Природными (раз в месяц на деревенское поле налетают стаи саранчи и уничтожают треть урожая, если поле не обработано химией, - моделируется сделанными из бумаги насекомыми и тем, что мастер игры раз в игровой цикл убирает с «поля» треть насыпанной там пшёнки), т. е. экологическими, химическими или физическими;

Физиологическими (организмы разумных осьминогов питаются эмоциями окружающих их существ - моделируется с помощью персональных карточек, на которых отмечается степень насыщенности осьминога в зависимости от яркости увиденной эмоциональной картинки);

Технологическими (завод по производству очистных сооружений может за игровой цикл выпустить не более трёх фильтров, сделанных с помощью детского конструктора);

Мистическими (при исполнении определённого ритуала в честь бога Одина у воинов прибавляется физическая сила. Таких игроков надо будет «убить» дважды, чтобы они отпра­вились в «страну мёртвых»).

Также каким-либо образом моделируется игровое пространство - строится «бункер», определяется, из чего будет сделан «космический корабль» и т. д. и игровые предметы - бластеры, тракторы, ковры-самолёты, машина времени.

1.9. Разработка правил игры. На этом этапе следует детально определить то, каким правилам подчиняются игроки. Определяются стандарты посева полей и ухода за всходами, то, как на игре можно смоделировать изготовление скафандра
или как инициировать магический посох. Эти правила расписываются очень чётко, чтобы не возникало в результате разного их прочтения споров в процессе игры.

1.10. Когда игра в достаточной степени спланирована, следует расписать основные роли (верховный жрец, король, владелец флотилии) и то, кто их будет играть. Ключевые роли во многом определяют развитие игры. Соответственно, важно понять, кому следует их предложить. Некоторые важные роли могут отыгрывать мастера, знающие нюансы игры заранее. При придумывании ролей учитываются их характеры, цели и задачи, которые они преследуют, отношения с другими персонажами, то, как это сможет сыграть конкретный человек, и т. д. После расписываются «второстепенные» роли (стражники, крестьяне, паломники, роботы-слуги). Важно учитывать, что «второстепенность» ролей может быть довольно условна, ведь никому не знакомый гладиатор может стать главой повстанческого движения рабов.

1.11. Непосредственно перед игрой следует донести правила и личные установки до игроков. Это может быть сделано в виде рассказа, небольшой театральной постановки, расписанных на бумаге стандартов. Возможно сочетание подачи предигрового материала.

1.12. Отдельно следует сказать об изготовлении костюмов и бутафории . Весь игровой антураж может быть достаточно условен (костюмы в виде повязок на головах, комната, оформленная лишь тканью и правильно расставленной мебелью). Однако лучше, если есть возможность организовать костюмерную и бутафорную мастерские, где вместе с ребятами можно изготовить для игры весь необходимый материал.

2. Проведение игры

2.1. Зачастую игра начинается с некоторой оговорённой заранее полутеатральной постановки: заключения важного контракта, выборов главного редактора крупной телекомпании, взрыва на военном полигоне бактериологического оружия. Пуск игры определяет её динамику на начальном периоде, раскручивает некоторые сюжетные линии, оформляет «декорации», на фоне которых развиваются взаимоотношения между игроками. От начала зависит эмоциональная окраска игры, осознание игроками политической обстановки, их текущих и перспективных целей и задач.

2.2. Особенность ролевых игр состоит в том, что они могут развиваться довольно спонтанно, однако это не значит, что сюжет совершенно непредсказуем. Развитие игры зависит от изначальных установок и от того, как мастера контролируют отдельные игровые моменты. Ясно, что кор­ректировать сюжет следует только по необходимости и весьма осторожно по отношению к играющим. Это достигается путём:

Введения в игру новых персонажей, несущих важную информацию или имеющих большую власть;

Неожиданно обрушивающихся на игроков событий (снежная лавина, эпидемия, проклятие богов).

Помимо контроля сюжетных линий, мастера игры должны внимательно следить за игрой каждого человека. Это нужно как для того, чтобы выделить в игре тех, кто особенно удачно проявляет себя (милость богов, фарт, так как везёт людям активным), так и для последующего обсуждения игры.

Очень часто игра заканчивается не так, как это было запланировано людьми, её проводящими. Это вполне нормально: ведь сам ход игры, её развитие в основном должны зависеть от поведения самих игроков, а не от прихоти мастеров.

2.3. Закончить игру лучше на эмоциональном и сюжетном подъёме, что обеспечивает яркость впечатлений и больше стимулов для предстоящего обсуждения («Вот дальше мы бы наверняка...»). К тому же «сильная» концовка в принципе оставляет яркие воспоминания о прошедшей игре.

3. Обсуждение игры (рефлексия), подведение итогов

Обсуждение игры лучше всего проводить через 20 - 40 мин после её окончания, когда немного улягутся эмоции и появится возможность к объективному анализу случившегося. Обсуждение ведётся примерно по следующему плану:

Ведущий предлагает вспомнить основные игровые моменты, то, какие важные события произошли.

Происходит оценка того, что происходило: чем были вызваны события, каково при этом было поведение отдельных игроков. Также идёт обмен мнениями по поводу тех ситуаций, которые вызвали наибольшее число споров, разъяснение со стороны мастеров непонятных или спорных моментов.

В тех случаях, когда игровое пространство состоит из нескольких достаточно самостоятельных частей, имеет смысл сначала провести обсуждение для игроков, бывших вместе в одной игровой зоне (деревня, государство, планета), а уже потом организовать общее обсуждение.

В конце обсуждения ведущий «раскрывает карты» - по­ясняет что-то оставшееся непонятным и отвечает на возникшие вопросы.

После этого подводится окончательный итог игры.

Необходимо заметить, что уже в достаточно сложной ролевой игре (особенно организованной на социальном материале) педагог может выйти на воспитательный результат второго уровня - формирование у школьников позитивных отношений к базовым ценностям нашего общества и к социальной реальности в целом. Однако гарантировать достижение этого результата может только игра с деловым акцентом.

Развитие

навыков общения

младших

школьников.

Декабрь 2007г.

Введение....................................................................................................... 4

1. Психолого-педагогические основы развития навыков общения младших школьников.................................................................................................. 7

1. 2. Особенности общения младших школьников....................... 17

1. 3. Внеурочная деятельность и ее влияние на развитие общения младших школьников.................................................................................... 28

1. 4. Средства изучения навыков общения

младших школьников.................................................................... 36

2. Организация работы по развитию навыков общения………….37

2.1.Диагностика по определению навыков общения…………….37

2.2. Формирующая работа навыков общения……………………42

В таблице представлены не все, а только основные психические состояния школьников, отмеченные как наиболее встречающиеся. При обработке результатов нужно также учитывать особенности изображения. Наличие сильной штриховки, маленькие размеры рисунка часто свидетельствуют о неблагоприятном физическом состоянии ребенка, напряженности, скованности и т. п., тогда как большие размеры говорят об обратном. Анкетирование было проведено в 1 классе . В ходе исследования было выяснено, что в целом эмоциональный фон в классе позитивный, основные, наиболее встречающиеся психические состояния, - дружелюбие, доброжелательность, радость, мечтание, фантазирование. Дети ориентированы на общение в коллективе, коммуникативное взаимодействие друг с другом.

2.2.Формирующая работа навыков общения.

Способность общаться, или коммуника­тивные способности, психологи определя­ют как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совмести­мость с другими людьми. Способность к общению включает в себя:

1) желание вступать в контакт с окружа­ющими («Я хочу»);

2) знание норм и правил, которым необ­ходимо следовать при общении с окружаю­щими («Я знаю»);

3) умение организовать общение («Я умею»).

Поэтому задача педагога состоит в том, чтобы научить детей общаться, взаимодействовать друг с другом, развивать необходи­мые умения и навыки общения.

Становление первого аспекта коммуника­тивных способностей - «Я хочу общаться» связано с некоторыми затруднениями, кото­рые возникают практически у каждого ре­бенка в определенные моменты его жизни. Это и медлительность, упрямство, неуравно­вешенность, агрессивность , неуверенность в себе, страхи, вранье и т. п. Причин здесь мно­жество: неблагополучные отношения в се­мье, которые проявляются в непоследова­тельности и противоречивости воспитания; тип нервной системы, влияющий на особен­ности темперамента; психофизиологические нарушения и наследственные заболевания.

Вырезано.

У . Как вы думаете, ребята, что было по­том? Давайте попытаемся продолжить рас­сказ. Как теперь поступили мальчики?

Зарина Л. Мальчик после такой обиды ушел домой и больше никогда с ними не дружил и не разговаривал.

Стасик К . Мальчик вытер слезы и рас­сказал своему папе, что его обидели, и они стали вместе решать, что делать дальше.

Женя К. На другой день мальчикам ста­ло стыдно, что они обидели маленького, и ребята стали вместе строить башню, кото­рая получилась очень красивая, все были довольны.

У. Молодцы, интересные придумали рассказы. А теперь послушайте, каким бы­ло продолжение в рассказе автора:

На другой день мальчики увидели его на том же месте. Он снова строил свой гли­няный дом и, макая в жестянку красные ру­ки, старательно воздвигал второй этаж.

Этот рассказ многому, я думаю, вас на­учил, заставил задуматься над своими по­ступками: нельзя смеяться над ошибками другого, нужно помочь. Я предлагаю вам нарисовать продолжение истории с мальчи­ком. Теперь у нас будет книга с картинками, т. е. вашими рисунками. Вы уже большие и знаете, как следует поступать. А осенью к нам в школу придут ребята, которые еще не знают многих правил поведения. Мы им по­кажем эту книгу, и они будут по ней учить­ся дружно жить в классе.

Также учитель может провести с детьми игровое упражнение «Разыграем ситуа­цию».

Ребенку предлагается ситуация, в кото­рой он должен изобразить самого себя. Си­туации могут быть разнообразными. Роди­тели и учителя могут придумать их сами, а могут взять реальные. Примеры ситуаций:

Твой друг попросил у тебя твою люби­мую игрушку и вернул ее сломанной.

Ты нашел на улице слабого, замерзшего котенка.

Во дворе незнакомые дети играют в ин­тересную игру. .

После проведения игр и игровых упраж­нений очень важно проанализировать совме­стно с детьми действия и поступки каждого ребенка, обсудить разнообразные варианты выхода из сложившихся ситуаций с тем, что­бы дети приобрели необходимый опыт взаи­модействия с окружающими людьми, рас­ширили свои представления об этических и нравственных нормах морали.

Наблюдая за поведением детей в реальной жизни можно сказать, что им не всегда легко поступить по правилу, преодолеть свое неже­лание действовать согласно моральным нор­мам. Ребенок должен уметь организовать об­щение, поэтому становление 3-го компонента - «Я умею» сопряжено прежде всего с развитием его эмоционально-волевой сферы. Благодаря нравственному и интеллек­туальному росту у детей возникает способ­ность постепенно преодолевать импульсив­ность своего поведения.

Основные требования к произвольному поведению предъявляются в ситуации мо­рального выбора, где происходит борьба мотивов, заканчивающаяся победой одного из них.

Одно из условий, влияющих на решение ребенка, по мнению большинства исследо­вателей, - присутствие других людей, зна­чимых взрослых или сверстников, их оцен­ка, а также включение в этот процесс «Образа Я».

Поэтому для развития волевых усилий очень важным является организация прак­тической деятельности детей, постоянное упражнение их в совершении тех или иных поступков, в результате чего у них появля­ется возможность «учиться» на своих ошибках. Приобретенный таким образом опыт создает возможность предвидения не­которых последствий своих действий, со­знательно затормаживает желания ребенка, мешающие выполнению правил поведения.

Для реализации вышепоставленных за­дач целесообразно использовать метод со­здания проблемных ситуаций.

Решая смысловые зада­чи, ребенок не только обнаруживает имею­щийся у него эмоциональный опыт, но и развивает его, вставая перед необходимо­стью осознания его личностного смысла, собственных мотивов и установок. Только осознанное решение субъектом ситуаций морального, нравственного, личностного выбора позволяет, по мнению исследовате­ля, приблизиться к пониманию того, что яв­ляется ценностями личности.

В классе можно специально создать про­блемную ситуацию с целью приобретения детьми практического опыта в выполнении правил поведения с учетом интересов и со­стояния сверстников.

Попадая в ситуацию морального выбора, ребенку необходимо самостоятельно орга­низовать свое поведение, учитывая интере­сы и эмоциональное состояние сверстников, применить адекватное правило и проявить необходимые волевые усилия.

Так, учитель организовывал интересную подвижную игру, в которую дети играли с большим удовольствием и интересом, в это время входил второй учитель и «нечаянно» рассыпал карандаши из коробочки.

Реакция у детей была неоднозначной. Од­ни пытались сразу же оказать помощь учите­лю, остальные включались в этот процесс не сразу. Двое ребят вообще не подошли, они продолжали играть, не замечая происходяще­го. Однако два человека из наиболее актив­ных детей бросили это занятие и побежали к играющим детям, как только увидели, что «пассивные дети» продолжают играть.

Учитель. Какие у нас есть действитель­но отзывчивые и воспитанные ребята, сразу же помогли мне собрать карандаши, вовре­мя заметили и не остались равнодушными. Марина, почему ты помогла мне?

Марина Л. Я хорошая, я всегда помо­гаю всем и вчера Иринке помогла шапку развязать.

У. А ты, Лена?

Лена В. Потому что мы знаем, если кто - то нуждается в твоей помощи, надо сразу же помочь, так ведут себя культурные дети.

У. Илюша, Оля, а почему вы остались играть, не помогли мне?

Илья П. Я думал, что и без меня вес уберут.

Оля Л. Мне хотелось поиграть, очень было интересно.

У. Дима, ты же сначала хотел помочь. Почему же ты убежал?

Дима А. Да все уже почти собрали, что толкаться зря.

У . Ребята, я радуюсь за тех детей, кото­рые, несмотря на то, что им очень хотелось играть, оказали мне помощь. Они поступи­ли как воспитанные, отзывчивые люди, ко­торые всегда готовы прийти на помощь, так должны поступать все, и тогда жить нам будет намного лучше и легче.

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке

Саша. Дима, ты куда?!

1-й хулиган. Да будь спок, братан, он придет.

Старшеклассник . Сашок, ты чего ищешь?!

С а ш а. Да кошелек.

Старшеклассник . Зачем?!

Саша . Булочку с компотом купить...

Старшеклассник . Не надо, сейчас принесут.

Саша. Не нужно, я сам! (1-й хулиган приносит познос с тремя стаканами ком­пота и булочками, предлагает Саше.)

Саша. Спасибо, но я и сам могу ку­пить....

Старшеклассник . Давай, давай, Санек, наяривай. (Саша смущенно начинает есть, в это время появляется 2-й хулиган.)

2-й хулиган. Во, сейчас подкрепим­ся! Не понял! А где моя булочка, где мой компот?1

1-й хулиган (Саше). Оба-на!

Старшеклассник (притворно). Да, что же это мы...

Саша. Извините, это ваше, но я сей­час куплю... (Начинает ощупывать карма­ны.)

Старшеклассник . Ты что-то поте­рял?

Саша. Ну да, кошелек, он был здесь, но сейчас его почему-то нет.

Старшеклассник . Но не можем же мы его голодным оставить.

1-й хулиган. Ты же ведь кушать хо­чешь?!

2-й хулиган. Аж зубы ломит!

Саша . Я понимаю, но сейчас я ниче­го не могу сделать.

Старшеклассник. Сашуля, долг платежом красен.

Саша. Но поймите, у меня сейчас нет денег... (Мимо проходит малыш из началь­ных классов, держа в руках завтрак.)

Старшеклассник (малышу). Стой/ (Саше) Вот тебе булочка, вот тебе и ком­пот.

Саша . Да вы что?! Я не могу забрать у младшего.

1-й хулиган. А ты попробуй! (Малы­шу, показывая за Сашиной спиной кулак.) Это твоя булочка! Это твой компот!

Малыш. (Шмыгая носом.) Возьмите, я не хочу...

Саша. Ты, правда, не хочешь? (Ма­лыш, заплакав, отдает все Саше и убега­ет. Растерянный Саша протягивает зав­трак 2-му хулигану.)

2-й хулиган (смеясь). Да не хочу я!

Саша. Как не хотите?! Я же из-за вас у малыша булочку с компотом забрал. (Звучит муз. акцент. Саша, как очарован­ный, замирает.)

1-й хулиган. Ха-ха. Лиха беда начало!

Старшеклассник. Вникай, Санек, а у нас дела, не скучай, мы теперь часто встречаться будем. (Саша остается один, возвращается Дима. Трогает друга за пле­чо, тот как будто просыпается.)

Дима . Ну что, ушли?

Саша. Ушли.

Дима. Что-то они мне не нравятся. Этот сказал, что директор вызывает, я как дурак в приемной проторчал, пока секре­тарша не сказала, что его вообще нет... Зачем, непонятно.

Саша. Да нормальные пацаны, пошу­тили просто. Вот тебе булочка, вот тебе компот, я пошел.

Дима. Саша, подожди, мы же соби­рались помогать стенгазету рисовать.

Саша . Ха-ха. Тебе надо, ты и рисуй, а я пошел. (Уходит.)

Дима. Словно подменили... Нет, здесь что-то не так.

Сцена 4.

Унылый музыкальный фон. Саша возвра­щается домой, небрежно разбрасывает одежду.

Саша . Погода мерзопакостная, вес ноги промочил. (Мяукает кот.) А ну, брысь, будешь еще тут путаться. (Броса­ет в кота тапочку, потом портфель.) Уро­ки надо делать... не хочу... не могу... засы­паю. (Валится на кровать и засыпает. Зву­чит муз. тема Зла, появляется и оно само, но уже в зловещем царственном одеянии.)

Баю-баюшки-баю,

Слушай, Саша, песнь мою -

Мальчик ты теперь недобрый.

Мой слуга теперь покорный!

Ура, в моей армии прибыло, теперь еще одного разгильдяя и лоботряса воспитаю.

Саша (вскочив с кровати). Ты кто?!

Зло. Кто, кто?! Дед Пихто!

Саша. Сейчас же убирайся из моей квартиры!

3 л о. Да нет, теперь ты от меня не из­бавишься.

Саша . Чего?! Да я тебя силой выки­ну! (Делает решительный порыв в сторону Зла, но Зло, выставив руку, словно воздвиг­ло невидимую стену, которая останавли­вает мальчика.)

Зло . Ну вот ты уже и злишься! Оча­ровательно! (Опускает руку, Саша падает, потеряв невидимую опору.)

Саша . Да кто ты, в конце концов?

3 л о. Твое зло.

Саша. Но во мне нет зла.

3 л о . А как же маленький мальчик, которого ты оставил голодным, отобрав завтрак? А как же стенгазета, которую ты обещал сделать? И это только начало.

Саша. А-а-а! Да ты мне снишься! А если ты зло, то почему ты нестрашная?!

Зло. Наивняк. В этом и заключается коварство - делать плохие поступки с хорошим лицом! (В комнате раздается плач, в противоположной стороне от Зла высвечивается скромно одетая девочка, вытирающая слезы.)

Саша. А ты еще кто?

Добро. Ты меня не узнаешь?

Саша. Нет.

Добро . Я твое добро....

Зло . О-о-о! Старая знакомая нюни распустила!

Добро . Я прощаюсь с тобой, Саша, там, где поселилось Зло, мне места нет.

Зло . Правильно, дорогуша, кышь от­сюда.

Добро. Саша, что же ты молчишь?!

Саша (смеясь). А я что?! Две девчон­ки: надеюсь, драться не будете, хотя мо­жете, вот прикол-то!

Добро. Прощай, Саша.

Зло. Молодец! Как отшил.

Саша. Ну нет, хватит, пора просы­паться! (Трясет головой, пытаясь стрях­нуть сон. Световой и звуковой эффекты. Добро и Зло исчезают, а на кровати за спи­ной Саши сидит кот Мурзик в человечес­ком обличье. Саша открывает глаза, ози­рается, не находя своих собеседниц.)

Саша. Исчезли, видимо, я проснулся.

Мурзик. Да ты, в общем-то, и не спал!

Саша. А ты еще кто?

Мурзик . Я? Мурзик.

Саша. Моего кота так зовут.

Мурзик . А я и есть твой кот, в кото­рого ты сегодня тапочкой запустил. (Саша пытается себя ущипнуть и вскрикивает от боли.) Зря только синяков наставишь, я же тебе сказал - ты не спишь. В неприятную историю ты вляпался, хозяин.

Саша. Чего, куда?

Мурзик. Ты позволил Злу вселиться в тебя и простился с Добром.

Саша. Что ты гонишь, Мурзила, бу­дешь еще меня сказками грузить, вот про­снусь, я тебе шухер наведу.

Мурзик. У-у-у, Саша, твоя болезнь прогрессирует. Сам-то понял, что сказал?

Саша (как будто прозрев). И дейст­вительно, что это за слова? (Дернув­шись, словно внутри его что-то переклю­чилось.) Да какая разница! А ну, брысь отсюда!

Мурзик. Как скажешь, хозяин, толь­ко скоро сам позовешь.

Саша. Брысь, я сказал! Нет, нет, это кошмар, надо просыпаться! Прочь, прочь! (Свет гаснет, звучит муз. акцент.)

Сцена 5.

Шум школы, мизансцена, подобная 1-й. Дима ожидает своего друга. Входит Саша, он идет мимо.

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке

Давайте мы напишем свои законы - правила жизни в нашем классе. Подума­ем вместе и решим, какие же законы важно соблюдать каждый день, чтобы всем нам в классе было комфортно и приятно, чтобы ни у кого не портилось настроение. Запишем правила, помогаю­щие всем быть друзьями. А для этого внимательно всмотритесь в таблицу. Да­вайте подумаем, какие из записанных на доске законов не подходят для жизни людей, для жизни в нашем классе. (Уча­стники игры высказывают по очереди свое мнение. В результате слова-законы, рас­положенные в левой части таблицы, сти­раются с доски.)

Учитель. Вот мы и составили правила (законы) на каждый день. Эти правила, я надеюсь, помогут нам быть друзьями, жить дружно, в мире и согласии. Давайте прочитаем правила еще раз все вместе хором. (Учитель и дети зачитывают за­коны хором.) Как видите, это очень про­стые, но и очень важные правила. Давай­те в жизни нашего класса руководство­ваться этими правилами.

5. Возвращение домой.

Учитель. Вот и заканчивается наше пу­тешествие. Вы ничего не чувствуете? А мне кажется, что мы немного изменились - стали чуть-чуть добрее. Разве нет?! А те­перь возвращаемся обратно в класс. Для этого надо выполнить ритуал прощания - рукопожатие в кругу (Дети изображают солнечный лучик, который идет по кругу, жестом, улыбкой и т. п.).

6. Рефлексия.

Учитель. Ребята, пожалуйста, подели­тесь своими впечатлениями, ответьте на вопросы:

Что вам больше всего понравилось во время игры?

Что расскажете дома об игре-путе­шествии?

Что было самым главным и почему?

Что вы запомнили важного и инте­ресного для себя?

Что пригодится вам в жизни?

За что вы можете поблагодарить сво­их одноклассников (одного, нескольких, всех?)

(Ученики отвечают по желанию на один или несколько вопросов.)

7. Этический заряд доброты.

Учитель выражает детям свою уверен­ность в том, что они будут всегда добро­желательными, внимательными, уступчи­выми, постараются не обижать друг друга, чтобы в классе не возникало кон­фликтных ситуаций.

Как показывает практика, уроки культу­ры общения для младших школьников - одни из самых любимых. Они помогают снять страх перед самостоятельным выска­зыванием; прививают навык анализировать свои поступки и проходящие события; дети узнают себя как партнера по общению, от­крывают в себе самые разнообразные сто­роны личности (те, которые помогают уста­новить контакт с окружающими и те, кото­рые мешают это сделать).

Список литературы

1. , Рыбалко восприятия про­странства у детей. - М., 1984.

2. Асеев психология: Учебное пособие. - Ир­кутск, 1989. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. и др. - М., 1984.

3. Божович и ее формирование в детском возра­сте. - М., 1989.

4. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. ­ровского. - М., 2006.

5. Давыдов развивающего обучения. - М., 1986.

6. Дубина Л. Развитие у детей коммуникативных способностей. // Начальная школа, 2005. - № 10. С. 7.

7. Калмыкова мышление как основа обуча­емости. - М., 1981.

8. Клянченко детей общаться.// Начальная школа, 2006. - № 6. С. 63-68.

9. Лейтес и одаренность в детские годы. - М., 1984.

10. Максимова коммуникативных способностей младших школьников. // Начальная школа плюс до и после, 2005. - № 1. С. 3-7.

11. Мир детства: младший школьник. - М., 1988.

12. Обухова Жана Пиаже: за и против. - М., 1981.

13. Озерова коммуникативной культуры детей. // Начальная школа, 2004. - № 11. С. 65-70.

14. Зак теоретического мышления у младших школьников. - М., 1984.

15. Исследование развития познавательной деятельности . - М., 1971. Карандашев представлений у детей: Учебное пособие. -М., 2005.

16. Казарцева ОМ. Культура речевого об­щения: Уч. пос. для студентов пед. уч. заве­дений. - М.: Наука, 1998.

17. Леонтьев общения. -2-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 1997.

18. Леонтьев, сознание, личность. - М., 1975.

19. Методика преподавания культуры общения в средней школе / , и др. Воронеж, 1995.

20. Мудрик как фактор воспитания школьников. - М.: Прсвещение, 1984.

21. Мухина генезиса личности: Учеб. пособие к спецкурсу. - М., 2001.

22. Никифоров человека. - Л., 1989

23. Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 1987.

24. Рогов книга практи­ческого психолога: Уч. пос. в 2 кн. - 3-е изд. - Кн. 2: Работа психолога со взрослы­ми. Коррекционные приемы и упражне­ния. - Гуманитарный изд. центр ВЛА-ДОС, 2001.

25. Рубинштейн вопросы психологии и проблема личности // Проблемы общей психологии. - М., 1998.

26. Смирнов психологические труды: В 2 т. - М., 1987.

27. Якобсон жизнь школьника. - М., 1998.

28. Стернин поведение и национальная культура народа//Филологиче­ские записки. - 1993. № 3. с. 182.

29. Учимся общаться с ребенком: Руко­водство для учителей начальных классов / , и др. - М.: Просвещение, 1993.

30. Фрейд 3. Печаль и меланхолия // Основные психологические теории в психоанализе. - М., 1978.

31. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы: Пер. с англ. - М., 1993.

32. , О детской самостоятельнос­ти // Вопросы психологии. - 1990. - № 6. - С. 37 - 44.

33. Эльконин обучения младшего школьни­ка. - М., 1984.

В организации формирования общения младших школьников во внеурочной деятельности условно можно выделить три этапа:

• 1) проектный , включающий в себя диагностику интересов, увлечений, потребностей детей, запросов их родителей и проектирование на основе ее результатов системы организации внеурочной деятельности в образовательном учреждении и его структурных подразделениях;
• 2) организационно-деятельностный , в рамках которого происходит создание и функционирование разработанной системы внеурочной деятельности посредством ее ресурсного обеспечения;
• 3) аналитический, в ходе которого осуществляется анализ функционирования созданной системы.

На первом этапе усилия администрации и педагогов направляются сначала на сбор информации о том, чем увлекается и интересуется каждый учащийся, где и как он реализует свои интересы и потребности, чем еще хотел бы заниматься в классе, школе, учреждениях дополнительного образования, культуры, спорта, какое мнение по данному поводу имеют его родители. С этой целью можно использовать методы опроса (беседа, интервью, анкетирование), игровые методики, выполнение творческих заданий (приложение 1). Полученные сведения имеют важное значение для составления индивидуальных маршрутов участия детей во внеурочной деятельности.

Затем следует сосредоточить усилия на формировании проектных представлений о системе внеурочной деятельности, создаваемой в образовательном учреждении.

При ее проектировании необходимо выработать согласованное мнение всех субъектов образовательного процесса (педагогов, учащихся, родителей, социальных партнеров) о минимальном количестве времени участия каждого школьника во внеурочной деятельности, организуемой в учебном заведении. При согласовании мнений надо иметь в виду замечание Д.В. Григорьева и П.В. Степанова о том, что «время, отведенное на внеурочную деятельность, используется по желанию учащихся и в формах, отличных от урочной системы обучения и для общения школьников».

Целесообразно позаботиться о включении в проект широкого спектра видов (направлений) внеурочной деятельности, форм и способов ее организации. Это позволяет каждому ученику найти дело по душе, которое, как правило, выполняется им с удовольствием и оказывает существенное влияние на его развитие. Не случайно, К.Д. Ушинский подчеркивал: «Деятельность должна быть моя, исходить из души моей». Для младших школьников свойственна неустойчивость интересов и увлечений, поэтому проектируемое многообразие деятельности станет хорошим подспорьем для удовлетворения новых потребностей и интересов, для апробирования своих сил и способностей.

Разумеется, предметом проектирования должна стать не просто разрозненная совокупность видов внеурочной деятельности, а целостная система ее организации. Создание системы предполагает использование системного подхода в учебно-воспитательном процессе. При целенаправленном и корректном его применении формируются воспитательные системы образовательного учреждения и его структурных подразделений, а также индивидуальные системы воспитания конкретных детей. Внеурочная деятельность в контексте системного построения практики воспитания рассматривается лишь как один из элементов воспитательной системы, который взаимосвязан с другими её компонентами и призван способствовать повышению эффективности и развитию этого целостного воспитательного комплекса. В данной связи целесообразно из всего спектра видов (направлений) деятельности определить, какой из них может стать доминирующим (приоритетным) и выполнить роль системообразующего фактора.

При проектировании системы формирования общения младших школьников во внеурочной деятельности следует продумать формы и способы ее организации. В Федеральном стандарте рекомендуется использовать такие формы, как экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования, общественно полезные практики. То есть предлагается применять известные формы воспитательной работы и дополнительного образования. Право выбора форм представляется педагогам и их воспитанникам. Чтобы данный выбор оказался обоснованным и способствовал построению эффективной системы внеурочной деятельности, надо опираться на научно-методические разработки. Например, целесообразно учесть замечание Н.Е. Щурковой: «В режиме внеурочной (внеклассной) деятельности ядром воспитательного процесса становится и традиционно является в российской школе групповая деятельность учащихся, называемая в практике групповым делом или воспитательным мероприятием».

Хорошей научно-методической подсказкой педагогам для проектирования и создания системы внеурочной деятельности учащихся могут стать разработанные учеными классификации форм воспитательной работы. В качестве основания для классификации форм исследователи используют такие признаки:

количество участников (массовые, групповые, индивидуальные );

виды деятельности (формы познавательной, трудовой, художественно-эстетической, игровой, спортивно-оздоровительной, ценностно-ориентационной, коммуникативной деятельности );

затраты времени для подготовки (экспромтные и требующие предварительной подготовки );

способы передвижения участников (статичные, статично-динамичные, динамично-статичные );

характер включения учащихся в деятельность (формы, предусматривающие обязательное участие, и формы, предполагающие добровольное участие );

способ организации (организуемые одним человеком, или группой участников, или всеми членами коллектива );

взаимодействие с другими коллективами и людьми («открытые», проводимые совместно с другими, и «закрытые», проводимые внутри своего коллектива только его членами );

способ влияния педагога (непосредственные и опосредованные );

степень сложности (простые, составные, комплексные ).

Интерес для практических работников может представлять недавно сделанное Д.В. Григорьевым и П.В. Степановым дополнение в классификацию форм внеурочной воспитательной работы. В пособии «Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор» ими предлагается выделять три типа форм согласно уровням результатов, полученных при их использовании:

• 1) формы, содействующие приобретению социальных знаний;
• 2) формы, способствующие формированию ценностного отношения к социальной реальности;
• 3) формы, содействующие получению опыта самостоятельного общественного действия.

Результаты научных исследований свидетельствуют о том, что эффективность влияния деятельности на развитие школьников существенно возрастает, если применяются комплексные формы ее организации. Под комплексной формой воспитательного процесса понимается совокупность объединенных в единое целое отдельных форм, приемов и методов, связанных концептуальным замыслом, планом, алгоритмом длительного осуществления деятельности и обладающих благодаря их интеграции возможностями эффективного и разностороннего влияния на развитие детей.

На втором этапе организации формирования общения младших школьников во внеурочной деятельности все действия направляются на реализацию разработанного проекта. Их успешность во многом зависит от ресурсного обеспечения.

Первостепенное значение имеет кадровое обеспечение реализации проекта. Субъектами внеурочной деятельности могут и должны стать классные руководители, учителя-предметники, педагоги-организаторы воспитательной работы с детьми, воспитатели групп продленного дня, педагоги дополнительного образования, специалисты учреждений культуры, спорта и других организаций. Только благодаря интеграции кадровых ресурсов возможно проведение интересной и полезной внеурочной деятельности, удовлетворение потребностей школьников и запросов их родителей.

Создание системы формирования общения младших школьников во внеурочной деятельности трудно представить без информационно-технологического и организационно-управленческого ресурсного обеспечения. Необходимо регулярно проводить работу по освоению педагогами современных и продуктивных подходов, форм, приемов и методов планирования, организации и анализа внеурочной деятельности. Их арсенал должен пополняться компьютерными информационно-коммуникационными технологиями, без применения которых сложно организовать внеурочную работу по индивидуальным маршрутам учащихся.

На третьем этапе приоритетную роль играют действия оценочно-аналитического характера.

Предметом анализа и оценки могут стать следующие аспекты:

• - включенность учащихся в систему внеурочной деятельности;
• - соответствие содержания и способов организации внеурочной деятельности принципам системы;
• - ресурсная обеспеченность процесса функционирования системы внеурочной деятельности учащихся.

Для осуществления более глубокого и детального анализа включенности учащихся во внеурочную деятельность необходимо обладать достаточной и систематизированной информацией об участии школьников в деятельности во внеурочное время. Как получить такую информацию? Надо определить порядок сбора, обработки и хранения нужных сведений.

Для сбора информации можно использовать специальный бланк об участии детей во внеурочной деятельности (см. образец), который заполняется классным руководителем один раз в четверть (триместр, полугодие).

Таблица 1 - Участие учащихся класса во внеурочной деятельности в 1 четверти 2011 года

В соответствии с содержанием образовательной деятельности принято выделять такие направления программ дополнительного образования:

• 1) художественно-эстетическое;
• 2) физкультурно-спортивное;
• 3) научно-техническое (техническое творчество);
• 4) туристско-краеведческое;
• 5) эколого-биологическое;
• 6) научно-познавательное;
• 7) военно-патриотическое;
• 8) социально-педагогическое;
• 9) культурологическое.

Корректно заполненная таблица позволяет педагогу систематизировать сведения о занятости учащихся во внеурочное время, о наиболее популярных для школьников видах внеурочной деятельности, об активности детей в классных, внеклассных и внешкольных делах (так как в таблице можно использовать цветовые обозначения: зеленый цвет означает позицию организатора дела, желтый - активного участника, красный - зрителя или неактивного участника (пассивного исполнителя).

Наряду с анализом включенности детей во внеурочную деятельность важно установить, насколько она соответствует принципам организации. В данном случае принципы могут выступать в качестве критериев анализа и оценки организации внеурочной деятельности в образовательном учреждении. Поэтому можно использовать следующие критерии:

гуманистическая направленность деятельности;

системность организации внеурочной деятельности;

вариативность видов (направлений), форм и способов организации внеурочной деятельности;

направленность деятельности на развитие и проявление творчества детей и взрослых;

ориентация внеурочной деятельности на формирование у детей желания быть полезным окружающим людям и потребности в достижении успеха.

В соответствии с перечисленными критериями необходимо подобрать или разработать соответствующие приемы и методы (методики) анализа и оценивания. К ним можно отнести педагогическое наблюдение, анкетирование детей и родителей, беседу, тестирование, метод экспертной оценки и самооценки, педагогический консилиум и др.

2.1 Методы и формы организации воспитательного процесса коммуникативной культуры младших школьников

Развитие и воспитание детей осуществляется с помощью определенных средств и методов.

Как бы хороши ни были методы, эффективный результат они дают лишь при определенных условиях:

любой метод (группа методов) должен быть гуманным, не унижающим ребенка, не нарушающим его прав. Это относится к детям любого возраста.

метод должен быть реальным, осуществимым, он требует логического

завершения.

Воспитание коммуникативной культуры обуславливается тем, как младший школьник усваивает отношения, существующие в обществе. Возникает вопрос, как обеспечить такое усвоение. Для этого необходимо выбрать эффективный воспитательный метод и правильно организовать воспитательную работу.

Доказано, что в процессе игровой и развлекательной деятельности, деятельности по интересам и досуговой деятельности у младшего школьника формируются ценностные ориентации, модели поведения и общения, которые функционируют в обществе, т.е воспитывается коммуникативная культура, которая так необходима для своевременного воспитательного влияния с целью предупреждения младших школьников «коммуникативных проблем».

Для того чтобы определиться с методом воспитания коммуникативной культуры младших школьников рассмотрим некоторые методы и формы организации воспитания коммуникативной культуры младших школьников в различных видах деятельности.

Игра как метод воспитания.

Рассматривая игру как всеобщую, спонтанно возникающую форму воспитания, известный психолог Д.Б. Эльконин подчеркивал, что ни один другой вид человеческой деятельности не образует вокруг себя такого мощного «педагогического поля». Уникальность игры в том, что именно игра и есть та деятельность, в процессе которой формируется человеческое воображение, без которого невозможно никакое проявление личности. Л. С. Выготский видел в игре неиссякаемый источник развития личности.

Выделим наиболее важные функции игры как педагогического феномена культуры:

социокультурное назначение игры;

функция межнациональной коммуникации;

функция самореализации человека в игре;

коммуникативная игра;

Игра является условием открытия младшим школьником человеческих взаимоотношений. Эта необходимость осознания обуславливает наличие в игре двух типов отношений: отношений младших школьников к предметам и отношений между действующими лицами.

Именно через сюжет игры педагог должен вводить в сферу представления младшего школьника знания о нормах общественного поведения. Варьирование сюжета игры способствует более глубокому проникновению младшего школьника в коммуникативную культуру не только со стороны знаний, но и со стороны развития культуры самого младшего школьника. Значит, содержание игры выступает в качестве определяющего фактора для формирования культурного облика младшего школьника. «Манипуляции» младшего школьника с содержанием отвечают познавательной потребности младшего школьника, направленной на сферу человеческих взаимоотношений.

Развлекательная деятельность.

Развлекательная деятельность дает возможность младшим школьникам посредством свободно избранной развлекательной деятельности глубоко и разносторонне познавать жизнь, развивать свои творческие силы, познавательные интересы, формировать коммуникативные умения и навыки, воспитывают у себя деловые черты характера.

Деятельность по интересам.

Предметные кружки, секции, студии позволяют сочетать решение учебных и развивающих задач. Сопутствующими формами развития младших школьников являются разнообразные читательские, зрительские, слушательские конференции, выставки. Конференции по книге, творчеству писателя, кинофильму, театральной или телевизионной постановке, радиоспектаклю активизируют их самостоятельность в оценке, суждениях, мнении. Объединения младших школьников по интересам в основном направлены на развитие специальных способностей, однако на равне с развитием способностей младших школьников так же воспитывается и коммуникативная культура.

Досуговая деятельность.

Ведущими формами досуговой деятельности являются кружки, творческие объединения, студии, факультативы, занятия в творческих мастерских, физкультурных секциях. В качестве вспомогательных форм используются краеведческие, фольклорные экспедиции и экскурсии, школьные клубные объединения, соревнования, конкурсы, олимпиады, массовые праздники. Досуговая деятельность младших школьников так же способствует воспитанию коммуникативной культуры. Во время проведения совместного досуга со взрослыми и сверстниками дети учатся правильно строить свои взаимоотношения, решать конфликтные ситуации.

Таким образом, рассмотрев формы и методы воспитания коммуникативной культуры можно сделать вывод, что все формы и методы могут формировать коммуникативную культуру младших школьников.

2.2 Организация опытно- экспериментальной работы по воспитанию коммуникативной культуры младших школьников

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что младший школьный возраст представляет собой один из наиболее важных и ответственных периодов в жизни ребёнка, в процессе его развития происходит изменение всех психических процессов, которые в свою очередь, коренным образом изменяют личность ребёнка. Воспитание коммуникативной культуры позволит в младшим школьникам в подростковом возрасте избежать многих проблем, связанных с асоциальным поведением.

В условиях общения младших школьников могут возникать совершенно специфические коммуникативные барьеры. Эти барьеры носят социальный или психологический характер. В первую очередь барьеры возникают из- за того, что отсутствует взаимопонимание при общении. Во-вторых нет единого коммуникативного пространства, т.е социально-психологической сферы и в-третьих нет общего информационного поля (игры, занятий, различных мероприятий и т.д.). В этом случае не возникает интереса общения между младшими школьниками.

Коммуникативная культура реализуется в специфических формах общения, опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности младшего школьника, а общение строится на коммуникативных умениях.

Экспериментальная работа должна подтвердить гепотизу, о том, что уровень сформированности коммуникативной культуры у младших школьников, зависит от выбранного организационно-методического обеспечения и правильно организованной воспитательной работы.

Оценочными критериями уровня сформированности коммуникативной культуры в данном исследовании определены следующие:

уровень коммуникативных умений, который определялся по опроснику для педагогов «Оценка коммуникативных умений младших школьников» (Приложение А);

уровень общительности, определялся по модифицированной методике В.Ф. Ряховского, тест «Оценка уровня общительности» (Приложение Б)

уровень сформированности коммуникативной культуры определяется на основе полученных данных всех методик исследования, выводится обобщенная оценка и распределяется в соответствии с установленными границами баллов:

Низкий уровень 2-4 балла

Средний уровень 6-8 баллов

Высокий уровень 10 баллов

В исследовании принимали участие младшие школьники 2 класса, 22 человека МОУ средней школы № 16 г. Благовещенска.

Экспериментальная работа включала в себя три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

На констатирующем этапе эксперимента мы определили ведущую форму коммуникативной культуры младшего школьника со взрослыми.

На формирующем этапе мы учили младших школьников управлять своим поведением, воспитывали выдержку и самоконтроль.

На контрольном этапе мы выявляем, как изменился уровень коммуникативных умений у младших школьников.

Констатирующий этап.

Цель: определить уровень коммуникативной культуры младших школьников.

Проведение диагностических мероприятий: Диагностика уровня коммуникативных умений и общительности проводится следующим образом. Предварительно педагог по тесту «Оценка коммуникативных умений младших школьников» определяет уровень коммуникативных умений всех испытуемых, затем в классе, где на столе разложены листки бумаги с бланками, где школьники должны проставить ответы на вопросы, знаком плюс или минус, которые будет задавать педагог.

Если младший школьник не может самостоятельно ответить, педагог предлагает последовательно продумать вопрос, а затем дать ответ.

На каждый вопрос отводится не более 1 минуты.

Во время диагностических мероприятий педагог заполняет на каждого испытуемого протокол, где подсчитываются баллы и определяются уровни по данным методикам.

Таким образом, в конце обследования будет заполнено три протокола. Обработка результатов:

Во всех ситуациях подсчитываются общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Ведущей считается та форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов.

Во время проведения эксперимента младшие школьники, в количестве 22 человека, были спокойны.

Результаты проведенных диагностических мероприятий представлены в Приложении В. Для вывода полученных результатов в контрольный этап полученные данные представлены в динамике (Рисунок 1).

В ходе проведения методик было выявлено, что 10 младших школьников не обладают коммуникативными умениями и навыками общения. У них низкий уровень коммуникативной культуры. Они не стремятся к общению, чувствуют себя скованно в новой компании, предпочитают проводить время наедине с собой, ограничивают свои знакомства, испытывают трудности в установлении контактов с людьми и в выступлении перед аудиторией, плохо ориентируются в незнакомой ситуации, не отстаивают свое мнение, тяжело переживают обиды. Проявление инициативы в общественной деятельности крайне занижено, во многих делах они предпочитают избегать принятия самостоятельных решений.

Со средним уровнем коммуникативной культуры выявилось 10 испытуемых. Они не ограничивают круг своих знакомств, отстаивают свое мнение. Не теряются в новой обстановке, занимаются общественной деятельностью, проявляют инициативу в общении, с удовольствием принимают участие в организации общественных мероприятий. Однако потенциал этих склонностей не отличается высокой устойчивостью. Они быстро меняют своё решение, круг друзей постоянно меняется. Такие дети не постоянны, что отражается на культуре поведения.

Рисунок 1 – Уровень коммуникативной культуры младших школьников до эксперимента

Высокий уровень сформированности коммуникативной культуры обнаружился всего у 2 человек. Эти школьники активно стремятся к организаторской и коммуникативной деятельности, испытывают в ней потребность. Быстро ориентируются в ситуациях, непринужденно ведут себя в новом коллективе. В важном деле или создавшейся сложной ситуации предпочитают принимать самостоятельное решение, отстаивают свое мнение и добиваются, чтобы оно было принято товарищами. Могут внести оживление в незнакомую компанию, любят организовывать различные игры, мероприятия, настойчивы в деятельности, которая их привлекает. Сами ищут такие дела, которые удовлетворяли бы их потребности в коммуникативной и организаторской деятельности.

Таким образом проведенные диагностические мероприятия показали слабые результаты уровня коммуникативной культуры младших школьников, поэтому необходимо выбрать организационно-методическое обеспечение способствующее воспитанию коммуникативной культуры младших школьников и провести формирующий этап.

Выделим условия, необходимые нам для развития эмоциональной культуры младшего школьника. Изучение психолого-педагогической литературы позволяет нам выделить одно из наиболее важных условий развития эмоционально – творческой культуры младшего школьника - формирование эмоционально - положительного тона в отношениях детей и взрослых. Создание эмоционально-положительного тона осуществляется путем...

Память. Экскурсии способствуют формированию экологического сознания учащихся. Таким образом, важной формой внеклассной работы, направленной на формирование экологической культуры младших школьников, является экскурсии на природу . Среди форм внеклассной работы по курсу «Окружающий мир» Т.И. Тарасова, П.Т. Калашникова и др. выделяют эколого-краеведческукую исследовательскую работу. ...

Исследования, основную причину затруднений в воспитании экологической культуры школьников учителя видят в неразработанности технологии экологического воспитания. Говоря о технологии воспитания экологической культуры, имеем в виду такое сочетание психолого-педагогических приёмов и методов, которое позволяет учащемуся продвинуться в личностном развитии и выйти на новый уровень качества жизни. ...

Дают редко, чаще ограничиваются краткими, испытывают затруднения с изложением своих мыслей. 2.2 Обоснование технологии социально-педагогической работы по формированию коммуникативных навыков у младших школьников в условиях досугового центра Воспитание посредством фольклорного искусства должно рассматриваться в общем контексте воспитания. Необходимо учитывать характер современной культуры...

Введение 3 Глава 1. Психолого-педагогические основы развития навыков общения младших школьников 6 1.1. Особенности общения младших школьников 6 1.2. Внеурочная деятельность и ее влияние на развитие общения младших школьников 10 1.3. Средства изучения навыков общения младших школьников 20 Вывод к 1 главе 24 Глава 2. Исследование особенностей развития общения младших школьников во внеурочной деятельности 26 2.1. Диагностика сформированности общения младших школьников 26 2.2. Содержание педагогической работы по развития общения младших школьников во внеурочной деятельности 47 2.3. Сравнительный анализ результатов опытно-поисковой работы 51 Вывод к 2 главе 52 Заключение 53 Список использованной литературы 56 Приложения 61

Введение

Сейчас школьное образование в России выходит на качественно новую ступень, что обусловлено изменениями в общественной жизни. Формируются концептуальные основы национальной системы образования, рождаются новые концепции, ученые создают оригинальные учебные и воспитательные системы, апробируют новые подходы к изучению различных учебных предметов, в том числе и родного языка. Разрабатываются предметные стандарты, меняется содержание обучение. Все это свидетельствует о стремлении педагогов служить России, лелеять национальную элиту гармонично развитых, творчески мыслящих людей. Актуальность исследования. Сегодня есть насущная необходимость повышения уровня грамотности устной и письменной речи граждан РФ как государственно фактора, что требует приложения немало усилий и внимания, прежде всего, в области языкового образования начальной и средней школы. На современном этапе цель обучения родному языку состоит в формировании языковой личности, которая использует языковые средства в соответствии с ситуацией общения, то есть овладение младшими школьниками русского языка как средства общения и познания, приобщения через язык в кладовые духовности и культуры, достижений русского народа, воспитание гражданственности, патриотизма, национального самосознания . Суть проблемы заключается в эффективном развитии речевой деятельности младших школьников. Новые знания на уроках русского языка всегда формируются на предварительно произведенных опорных умениях, таких, как умение соотносить звуки и буквы, анализировать слова по строению и связями, подбирать слова и предложения в зависимости от цели высказывания. Развитие современной методики речевой подготовки детей к школе невозможно сегодня без сочетания с последними научными данными психолингвистики, без опоры на исследования известных ученых, методистов. В трудах методистов Д. И. Тихомирова, М. А. Корфа, В. П. Вахтерова, Т. Лубнець, Б. Гринченко, П. Чепика выражается обеспокоенность развитием речи в РФ. Над исследованием этой проблемы работало много известных ученых, к которым относятся Вашуленко М. С., Савченко А. Я., Богуш А. М. Грипас Н. Я., Коваль А. П., Садовая В. С., которые глубоко изучали методику преподавания русского языка в начальных классах. Однако, низкая языковая культура многих граждан РФ обусловливает необходимость новых исследований данной проблемы. Цель исследования – исследовать речевое развитие младшего школьника во внеурочной деятельности. Объект исследования – речь младших школьников. Предмет исследования – процесс развития речи учащихся младших классов. Гипотеза исследования - процесс развития речи учащихся младших классов будет проходить эффективнее, если уделять этому внимание во внеурочной деятельности. Задачи исследования: 1. Проанализировать особенности общения младших школьников; 2. Раскрыть внеурочную деятельность и ее влияние на развитие общения младших школьников; 3. Описать методы и подходы к речевому развитию младших школьников; 4. Продемонстрировать методику на конкретных примерах. Методологической и теоретической основой исследования являются положения о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности (Б.Г.Ананьев, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, А.В.Петровский); психологическая концепция о социальной обусловленности и индивидуальном выражении интеллектуального, эмоционального и волевого развития (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), теоретические разработки в области педагогических технологий (В.П.Беспалько, Г.К.Селевко, В.А.Сластенин). Для решения поставленных задач был использован комплекс исследовательских методов: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемы; непосредственное наблюдение за самостоятельной деятельностью и общением детей младшего школьного возраста в целостном педагогическом процессе щколы; методы выявления представлений детей о культуре общения: беседы, обсуждение проблемных ситуаций, педагогический эксперимент (поисковый, констатирующий, формирующий); контент-анализ; количественная и качественная обработка эмпирических данных. Надежность и достоверность полученных результатов обеспечена использованием методов, адекватных задачам и гипотезе исследования. Опытная экспериментальная база – МОБУ СОШ №5; 4 класс; Практическая значимость исследования – результаты исследования могут использоваться в своей работе учителями начальных классов. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Заключение

В ходе курсового исследования раскрыты особенности развития речи младших школьников во внеурочной деятельности. Речевое развитие ребенка является главным инструментом, с помощью которого он устанавливает контакт с окружающей средой, благодаря которому происходит социализация ребенка. В младшем школьном возрасте закладывается фундамент культуры мышления, речи и общения, развиваются коммуникативные способности, познавательная активность, образное творческое мышление. Именно начальная школа призвана сформировать у детей интерес к красоте и мудрости живого слова, его значимости в жизни человека. Речевая компетенция является одной из ведущих базисных характеристик личности. А своевременный и качественный развитие связной речи? важное условие полноценного речевого развития ученика. Представленные упражнения и задания во второй главе обеспечивают формирование и развитие коммуникативных компетенций личности, направленных на реализацию учеником его индивидуальных способностей и организации школьного диалога между учениками, между учеником и учителем, между учеником и книгой. В учебной деятельности доминирует поисковое, развивающее и стимулирующее обучения. Кроме усовершенствования коммуникативных компетенций, у ребенка формируется умение учиться, развивается познавательный интерес и желание творить, что особенно актуально для современной русской школы. Учителя призваны прививать детям любовь к языку, умение чувствовать и постичь ее глубокий смысл и красоту так, как писал В. А. Сухомлинский, без уважения, без любви к родному слову не может быть ни всесторонней человеческой воспитанности, ни духовной культуры. С первых дней обучения в школе очень важно создать для детей такие условия, чтобы их желание изучать русский язык не исчезло. В дипломной работе исследована проблема речевой подготовки детей, разработана и апробирована экспериментальная методику и педагогические условия ее реализации. 1. Речевая готовность детей - это наличие в ней определенной суммы знаний и представлений об окружающей среде; достаточный лексический запас, знакомство с формулами речевого этикета, образными выражениями, пословицами, поговорками, загадками; овладение чистым и правильным звукопроизношением, грамматической правильностью речи; умение последовательно, логично и связно выражаться, пересказывать тексты, строить рассказ; овладения фонетическим восприятием и звуковым анализом слов; умение внимательно слушать ответы других, педагога, целенаправленно и точно отвечать на вопросы; замечать, исправлять речевые ошибки (сформированность оценочно-контрольных действий), дополнять ответы сверстников. 2. Коммуникативная готовность - комплексное применение ребенком языковых и неязыковых средств (мимика, жесты, движения) с целью коммуникации; умение адекватно и уместно практически пользоваться языком в конкретных учебных и социально-бытовых ситуациях; умение самостоятельно ориентироваться в ситуации общения, инициативность общения; умение принимать, решать самостоятельно речевое задание. 3. Инициируя эксперимент, были определены критерии и показатели сформированности речевой готовности младших школьников к школе: фонетическая компетенция с показателями: правильное произношение звуков, развитие фонематического слуха, выразительность речи; лексическая компетенция с показателями: словарное богатство, понимание семантики слов; грамматическая компетенция с показателями: морфологическая правильность речи, синтаксическое строение речи, наличие оценочно-контрольных действий; диамонологична компетенция с показателями: умение строить диалог с партнером, связные высказывания репродуктивного характера, связные высказывания творческого характера; коммуникативная компетенция с показателями: наличие формул речевого этикета, инициативность общения. 4. Результаты констатирующего эксперимента показали, что подавляющее большинство школьников находилась на среднем (22% экспериментальная, 42% контрольная группы) и низком (4% - экспериментальная, 24% - контрольная группы) уровнях сформированности речевой подготовлености. 5. На формирующем этапе исследования были разработаны лингводидактические модели формирования речевой готовности младших школьников. Экспериментальная модель занимала три этапа: информационно-речевой, деятельно-коммуникативный, оценочно-корректирующий. Для каждого этапа была разработана система задач, направленных на формирование речевой готовности школьников. 6. Педагогические условия формирования речевой готовности детей младшего школьного возраста выступили: коммуникативно-речевая направленность обучения; включение языка в различные виды деятельности (учебно-познавательную, учебно-речевую, художественно-речевую, театрально-игровую, коммуникативную) комплексный подход к развитию речи и обучения языку; адекватная мотивация коммуникативно-речевой деятельности; привлечение родителей к совместной работе по активизации коммуникативно-речевого развития детей. 7. Заключительный этап исследования показал положительные количественные и качественные изменения относительно уровней сформированности речевой готовности.

Список литературы

1. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия: от действия к мысли" / Асмолов А.Г. М.: "Просвещение" - 2011.67 с. 2. Балашова А.И. К вопросу о развитии универсальных учебных действий / А.И. Балашова, Н.А. Ермолова, А.Ф. Потылицына // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2009. - № 5. - С. 69-73. 3. Беляева Т.А. Формирование универсальных учебных действий в начальной школе Фестиваль педагогических идей "Открытый урок" [Электронный ресурс] / Т.П. Беляева. - Бершадский М.Е. Возможные направления интеграции образовательных и информационно-коммуникативных технологий. / М.Е. Бершадский // Педагогические технологии. - №1. - 2006. 4. Бершадский М.Е., Гузеев, В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев. - М.: Педагогический поиск, 2010. 5. Бех И. Д. Воспитание личности. В 2-х книгах. - М.: Просвещение, 2003 6. Болотина Л.Р., Латышина Д.И. Методика внеклассной воспитательной работы в начальных классах: Учебное пособие для студентов пед. Вузов / Л.Р.Болотина, Д.И.Латішина. – М.: Просвещение, 1978. – 128 с. 7. Бобчук А. Знание о тексте как система ориентиров в построении высказываний различных типов \\ Начальная школа. 2002. - № 4. 8. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учебн. пособие для студ. сред. пед. заведений/сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан. - М.: Академия, 1999 9. Воровщиков С.Г. Общеучебные умения как деятельностный компонент содержания учебно-познавательной компетенции Электронный ресурс. / С.Г. Воровщиков // "Эйдос": интернет-журнал. 2007. - 30 сентября. - 10. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Педагогика, 2006. 11. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 2011. 12. Глущенко А.Г. Внеклассная работа в начальных классах / А.Г. Глущенко. – К.: Рад.школа, 1982. – 124 с. 13. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. - М.: Высшая школа, 2008. 14. Данилова Н.Н. Физиология высшей нервной деятельности. Серия «Учебники и учебные пособия». - Ростов н/Д: «Феникс», 2001 15. Ермаков И. Г., Пузиков Д. А. Жизненные компетенции личности. Практически ориентировано пособие. - Донецк: Каштан, 2007. 16. Как перейти к реализации ФГОС второго поколения по образовательной системе "Школа 2000…" / Под ред.Л.Г. Петерсон. - М.: Дрофа, 2010. 17. «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли». / под ред.А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение. 2008 -151с. 18. Калечиц Т.Н., Кейлина З.А. Внеклассная и внешкольная работа: Уч-метод пособие для студентов-заочников пед.институтов / Т.Н.Калечиц, З.А.Кейлина. - М.: Просвещение, 1972. – 96с. 19. Карабанова О.А. Формирование универсальных учебных действий учащихся начальной школы / О.А. Карабанова // Управление начальной школой. - 2009. - № 12. - С.9-11. 20. Карабанова О.А. Что такое универсальные учебные действия и зачем они нужны / О.А. Карабанова // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2010. - № 2. - С.11-12. 21. Компанець Н. М. Почитаем вместе. - М., 1997. 10.Хорошковська О. Н. Развитие речи младших школьников. - М.: Просвещение, 1995. 22. Кудина Г. Н., Новлянская С. Н. Литература как предмет эстетического цикла. - М., 1990. 23. Кутьев В.О. Внеурочная деятельность / В.О. Кутьев. - М.: Просвещение, 1983. - 220с. 24. Лангмейер И. Психологическая депривация в детском возрасте / И. Лангмейер, З. Матейчек. – Прага: Авиценум, 1984. – 334 с 25. Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы. - М.: Просвещение, 1991 26. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах/М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2004 27. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник нового века. - СПб.: Питер, 2002 28. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников, - М.: Педагогика, 1984. - 110 с. 29. Мухина В.С. Возрастная психология: Учебник для студ.вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Академия, 1999 30. Немов Р.С. Психология: Учеб.для студентов высш.пед.заведений: в 3 кн. Кн. 2 Психология образования. - 3-е изд. - М.: ВЛАДОС, 1997 31. Неткасова, И.А. Формирование универсальных учебных действий на уроках в начальной школе. Студенческий научный форум. [Электронный ресурс] / И.А. Неткасова. - Осипова Н.В. Показатели сформированности универсальных учебных действий обучающихся / Н.В. Осипова, И.А. Головинская, С.В. Брюханова // Управление начальной школой. - 2010. - № 10. - С.26-33. 32. Петерсон Л.Г. Деятельный метод обучения: образовательная система "Школа 2000…"/ Построение непрерывной сферы образования. - М.: Академия, 2007. 33. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка/под ред. Луковой А.В. - СПб: Союз, 1997 34. Политова Н. Й. Развитие речи учащихся начальных классов. - М.: Просвещение, 1984. - 192 с. 35. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /И.В.Дубровина, Е.Е. Данилова; под ред. И.В. Дубровиной. - 2-е изд., стереотип. - М.:Академия, 1999 36. Психология и педагогика: Учебное пособие /Николаенко В.М., Залесов Г.М., Андрюшина Т.В. и др. - М.: ИНФРА-М, 2001 37. Савинов Е.С. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / Е.С. Савинов. - М.: Просвещение, 2010. 38. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. - М.: Владос, 2004. 39. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. - Ростов н/Д: Феникс, 1999 40. Сухомлинский В.А. Комната сказки //Избранные произведения в 5? ти т. ? К.,Школа, 1980. ? Т.3. 41. Талызина Н.Ф Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип. - М.: Академия, 1999 42. Успенская Л.П., Успенский М.Б. Учись говорить правильно. Изд. 2-е. - М.: Просвещение, 1993. 43. Урунтаева Г.А. Детская психология: учебник. - М.: Академия, 2006 44. Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста /О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. - М.:ВЛАДОС, 2004 45. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. - М.: Педагогика, 2010. 46. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения / А.В. Хуторской. – СПб.: Питер, 2004. – с. 63-74. 47. Шевцова Е.Е., Воробьева Е.В. Развитие речи ребенка от года до семи лет. - М.: Сфера, 2008. 48. Федеральный Государственный стандарт начального общего образования. Фундаментальное ядро содержания основного общего образования /Рос. акад. Наук, Рос. Акад.; под ред.В. В. Козлова, А.М. Кондакова. - М.: Просвещение, 2011. 49. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться/Г.А. Цукерман. - М. Рига: Педагогический центр "Эксперимент", 2010. 50. Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе: методическое руководство. - СПб.: Иматон, 1999